Приобретение и распад речи - Татьяна Григорьевна Визель

Специфика текста состоит в его развернутости и составленности из сложных речевых единиц – предложений. Являясь речевым воплощением предметных ситуаций, предложения соединяются в текст, представляющий собой серию предметных событий. В его основе лежит логика сюжета, определяющая последовательность предложений.

Как и способность продуцирования предложения, построение текстов основано на использовании клише, являющихся типовыми моделями сюжетов. Несмотря на значительную сложность и потенциальную вариативность текстовой речи, по данным литературоведения, существует всего 36 основных драматических сюжетов, а все остальные тексты – лишь их интерпретации. Это было заявлено литературоведом Жоржем Польти еще в 1895 году, а позже, в 1958 году, отмечено А. В. Луначарским.

Приобретение способности построения текста базируется на владении навыками текстовой речи. Наряду с процессами грамматического программирования принципиальную роль в овладении текстовой речью играют логические связи между не просто предметными событиями, а их сериями. Необходимым условием поэтому является соответствующая степень развития мышления, без чего текстовая речь остается недоступной. Такая специфика овладения текстовой речью подсказывает возможность обозначения ее как результата сюжетного программирования.

Благодаря вложению в процессы сюжетного программирования зрительных представлений в виде картин-серий ситуаций приобретается способность пользования текстом. Она также выступает в форме клише, еще более «размытых», чем клише фразовой речи.

Особенности понимания и построения текста, как и особенности мозгового обеспечения фразовой речи, заключаются в том, что текстовая речь не состоит из жестких интегративных единств, и, следовательно, степень слияния объединяющихся в ее рамках компонентов характеризуется еще большей степенью свободы. Типовые модели сюжетов (клише) далеко не исчерпывают способы построения текстов, поэтому в них с высокой степенью активности участвуют различные области мозга, «обученные» мыслить логически и обладающие достаточным языковым багажом «дотекстовой» речи. Этим объясняется то, что текстовая речь не развита в достаточной мере у большого числа нормально говорящих людей. По этой же причине она легко разрушается при всех формах афазии.

Значительная свобода пользования текстом делает его основным инструментом научного и художественного словесного творчества и возможности овладения иностранными языками.

В рамках предполагающего возможность широких межзональных взаимодействий пользования текстом, сохранность различных межзональных проводящих путей является особенно актуальной.

Выводы

• Способность использовать фразовую речь является более сложной по структуре и смысловой роли в сравнении со способностью, ограниченной употреблением слов.

• Каждая фраза отражает представления о том событии, которое происходит во внешнем предметном мире. Центральным звеном таких событий является действие (предикат).

• Для овладения навыками фразовой речи необходима способность выделять предикат как организующий центр высказывания и строить его смысловые связи с другими «участниками» ситуации (главным действующим лицом, дополнительными объектами, их качественными характеристиками, обстоятельствами действий и пр.). Это требует наличия определенного уровня событийного мышления.

• В период приобретения фразовой речи необходима сохранность проводящих путей между теменной зоной, заднелобной зоной речевого программирования и затылочной областью представлений предметных событий. Приобретение навыков этого вида речи избавляет от их активации в каждом речевом акте.

• Территорией локализации навыков фразовой речи с определенной долей вероятности можно считать территорию нижней заднелобной области мозга.

• Владение текстом как видом речевой деятельности отражает представления о серии предметных событий. Для понимания логики ситуаций, составляющих событие, требуется активное включение мышления.

• Значительный объем навыков фразовой и текстовой (еще в большей степени!) речи представляет собой не константные речевые единицы, а их клише, в которых степень слияния объединяющихся частей не имеет максимальной степени жесткости. Поэтому фразовая речь разрушается легче, чем другие виды речи.

В таблице 2 обозначены функциональные интеграции составных частей, приводящие к приобретению навыков, относящихся к разным речевым функциям.

Таблица 2

Функциональные интеграции составных частей разных видов речевых навыков

К настоящему времен специфика функции чтения подробно изучена и описана, как и особенности овладения ею (Егоров Т. Г., Эльконин Б. Д., Корнев А. Н.). При всей важности и ценности содержащихся в литературе сведений представляется, что недостаточно внимания уделено следующему моменту: то, что в актах чтения появляется новая речевая единица – буква (графема), делает язык, образно говоря, другим языком, а именно языком букв. Буквы заменяют «устную» (звучащую) фонему на письменную (графическую), то есть графему, становясь ее письменным эквивалентом.

Громкое осмысленное и членораздельное чтение осуществляется при условии перешифровки (перевода) букв в фонемы и в артикулемы. Такое триединство буквы как символа письменной речи включает оптическую, слуховую и артикуляционную составляющие. Это в существенной мере усложняет речь.

За оптическую составляющую буквы (графическое воплощение) отвечает затылочная кора, за слуховую – височная (звучание букв), за артикуляционное воплощение – премоторная (заднелобная) область.

К моменту обучения чтению эти области левого полушария мозга, а также проводниковые связи между ними должны быть достаточно зрелыми. При этом овладение письмом требует более высокого уровня владения функциональной базой, чем осмысленное чтение, а оно, в свою очередь, – более высокой степени готовности, чем чтение неосмысленное. Для неосмысленного чтения достаточно зрительно опознать буквы и напрямую произнести их:

Неосмысленное чтение сходно с повторным артикулированием. Читающему, как и повторяющему, неизвестно, что подлежит прочтению. Читающий так же, как и повторяющий слова, который заранее их не знает, зависит от внешнего плана того, что подлежит прочтению.

Алгоритм приобретения способности к осмысленному чтению иной. Акты такого чтения вслух состоят из перешифровок автономно представленных в мозге единиц чтения друг в друга:

1) букв (графем) в фонемы;

2) фонем в артикулемы.

Сопоставление способов осуществления неосмысленного и осмысленного чтения объясняет, почему дети с легкой умственной отсталостью могут овладеть техникой только неосмысленного чтения.

Оба вида чтения (в период овладения ими) воспроизводятся на основе автономно представленных в мозге составляющих их частей. Это требует активизации проводниковых связей между ними в каждом отдельном акте. Помимо этого, для приобретения навыков беглого чтения необходимо: слияние букв в слоги а слогов в слова, перевод орфографических образов слов в орфоэпические, слияние слов в предложение, способность передвигать взор по строке и от строки к строке, осмысление читаемого. Это показано на схеме, отображающей структуру осмысленного чтения (рис. 17).

Рис. 17. Структура актов осмысленного чтения